1 Le métier d’enseignant

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• L’évolution du métier induit une évolution des conditions de travail

En 2003-2004, le Snetap-FSU FSU Fédération Syndicale Unitaire avait organisé des réunions interrégionales sur le métier d’enseignant et diffusé un questionnaire en octobre 2006 ; parmi les réponses il y avait 75% de PCEA PCEA Professeur Certifié de L’Enseignement Agricole et PLPA PLPA Professeur de Lycée Professionnel Agricole ainsi que 10% de contractuels.

Ces réunions et les réponses des collègues avaient mis en évidence la haute idée qu’ils se font des missions de leur métier en revendiquant à la fois l’importance de la formation du citoyen (rôle émancipateur de l’école) et une formation professionnelle adaptée.

Dans le même temps, l’accent est mis sur les fortes attentes de la société en matière d’éducation (attentes générales de la nation et inquiétudes des familles par rapport au devenir de leurs enfants).

Ces attentes et les conditions d’exercice du métier ont fait apparaître un sentiment croissant de solitude de la part des enseignants, dû à l’absence de lieu pour l’expression des difficultés professionnelles qui ne se résument d’ailleurs pas aux difficultés dans la classe. L’insuffisance de solidarité entre collègues et l’abandon par la hiérarchie locale, régionale et nationale sont ressentis douloureusement par les enseignants.

La multiplicité des attentes et le caractère solitaire de l’exercice du métier nécessitent une meilleure prise en compte des différentes tâches des enseignants sans remettre en cause ce qui fait le c½ur du métier, c’est-à-dire la transmission des savoirs. Les autres tâches telles que l’éducation, l’accompagnement des jeunes pour en faire des adultes responsables, des citoyens ouverts sur le monde, le besoin de répondre aux difficultés scolaires et sociales des élèves montrent à quel point le métier d’enseignant s’est complexifié, d’où la nécessité d’une réflexion sur l’évolution du métier et les conditions de son exercice en terme d’obligations de service.

Cette réflexion doit se faire dans le respect de la conservation du c½ur de métier sans empiéter sur les missions des autres personnels (personnels de santé, de vie scolaire, ATOS, ...).

La redéfinition des missions d’enseignement ne peut se faire qu’à partir d’une base claire ; d’où la demande du Snetap de la parité avec l’Education Nationale en matière de textes définissant les rôles et missions des professeurs, textes qui font actuellement défaut dans l’enseignement agricole.

Prendre en compte les évolutions du métier d’enseignant pour faire évoluer les obligations de service suppose de partir de ses missions, de mieux cerner les composantes du métier (enseignement, réunions, conseils, formation, recherches, évaluation) tout en améliorant la relation à l’élève et le travail de l’équipe éducative. Mais la prise en compte de ces différentes dimensions doit respecter la cohérence centrale du métier et garantir aux élèves les contenus enseignés.

• C’est pourquoi le service doit continuer à être fixé statutairement en heures hebdomadaires d’enseignement, les maxima de service abaissés, les décharges statutaires élargies. La mission de soutien scolaire doit être pleinement intégrée à l’acte d’enseignement et prise en compte dans le service.

• Dans l’immédiat, le Snetap revendique donc des maxima de service de 17 heures hebdomadaires pour les certifiés et les PLPA et de 14 heures pour les agrégés, desquels seraient décomptées forfaitairement 2 heures pour la concertation. Cette réduction du temps de travail ne doit cependant se faire ni au prix d’un alourdissement de la charge de travail, ni d’une réduction du temps de présence face aux élèves : elle ne peut donc s’appliquer sur le terrain qu’avec la création des postes correspondants.

Les contraintes spécifiques doivent être reconnues et prises en compte dans le service sous forme de décharges. Si les enseignements et ces contraintes ont évolué, il s’agit néanmoins de respecter les statuts des enseignants dans l’esprit des décrets de 1950 pour l’Education nationale et de 1971 pour l’Enseignement Agricole public, d’améliorer et d’élargir leurs dispositions pour prendre en compte ces évolutions.

• Le Snetap réaffirme la parité statutaire des PCEA et PLPA, conformément aux lois de 1984 et 1989 co-signées par les deux ministres de l’Education Nationale et de l’Agriculture et de la Pêche.

• Le congrès d’Albi réaffirme la spécificité et l’importance de l’éducation socioculturelle (ESC ESC Éducation socio culturelle ) dans l’enseignement agricole. L’évolution de la société ultra médiatisée nécessite une éducation aux médias, le développement d’un esprit critique et l’approche sociale et culturelle des réalités contemporaines. Le congrès appelle la DGER DGER Direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche , les DRAF-SRFD SRFD Services Régionaux de la Formation et du Développement et les proviseurs à faire respecter la circulaire relative au tiers temps qui doit s’appliquer à tous les enseignants, titulaires ou non. Il regrette que l’application de la loi ne soit pas la règle dans le fonctionnement de notre administration. Le Snetap se situe dans la réflexion des métiers de l’enseignement ; dans ce cadre-là et dans la respective du rapprochement avec l’Education Nationale, le congrès mandate le secteur Pédagogie et Vie Scolaire afin de mettre en place un groupe de travail spécifique à l’ESC pour faire des propositions concrètes sur l’évolution des missions et leur conditions de mise en ½uvre.

L’existence des trois modes de formation dans les EPLEFPA EPLEFPA Établissement Public Local d’Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole (voie scolaire, apprentissage, formation continue) est une spécificité de l’enseignement agricole public et le Snetap considère qu’ils doivent rester dans le service public. Dès lors, il est inacceptable qu’un des modes fonctionne avec un statut protégé et non les 2 autres. Cela induit le maintien des principes caractérisant le service public, à commencer par le statut de fonctionnaire des personnels qui travaillent dans tous les centres et par le respect des dispositions statutaires de ces fonctionnaires. A cet égard, le Snetap rappelle qu’un enseignant de la formation initiale scolaire a la possibilité d’enseigner en CFFPA mais cela ne doit se faire que sur la base du volontariat.

• Le Snetap exige la restauration de la culture du droit dans la gestion et le traitement des personnels de l’Enseignement Agricole Public.

• Il refuse catégoriquement toute tentative de " décentralisation " des enseignants de CFA CFA Centre de Formation d’Apprentis -CFPPA CFPPA Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole
  (formation continue pour adultes) , tentative réelle compte tenu de l’appétit de certains conseils régionaux en la matière.

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• Stopper la polyvalence

La bivalence imposée dans le statut des PLPA est fréquemment rejetée par les enseignants. Elle est vécue comme une contrainte pour les enseignants et comme un facteur de dégradation de la qualité de l’enseignement dispensée aux élèves. La bivalence est incompatible avec la maîtrise des enseignements qui passe par un haut degré de qualification de la discipline. Son extension actuelle correspond uniquement à un moyen pour l’institution de gérer des emplois du temps avec plus de souplesse.

• C’est pourquoi le congrès du Snetap réaffirme son opposition aux dérives de la bivalence des enseignants, et demande que soit rapidement mis en place un plan d’intégration des PLPA dans le corps des PCEA.

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• La formation des personnels : une nécessité

Le Snetap dénonce les crédits nettement insuffisants alloués à la formation initiale et continue des personnels de l’enseignement agricole public ; ces personnels qui représentent 60% des effectifs totaux du MAP ne perçoivent que 20% des crédits de formation pour la totalité du ministère. Il dénonce l’absence de concertation sur la formation continue des personnels qui engendre une offre de formation insuffisante (0,7 jour de formation par agent et par année) et non adaptée aux besoins exprimés sur le terrain. La DGER n’organise quasiment plus que les stages d’accompagnement à la réécriture des référentiels.

2 Les évolutions prévisibles dans le système éducatif

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• L’enseignement professionnel en danger

Des tendances lourdes se dessinent pour l’avenir de l’enseignement professionnel, à la fois en ce qui concerne les orientations prises au niveau gouvernemental et au travers des déclinaisons annoncées dans l’Enseignement Agricole.

L’enseignement professionnel n’a en effet pas échappé aux missions d’audit de modernisation conduites par le précédent gouvernement.

Dans les rapports résultant des audits (en 2006), l’un consacré à l’EN EN Éducation nationale et l’autre à l’enseignement agricole, des analyses similaires ne trompent pas quant aux intentions du gouvernement. La " rigidité de la gestion et de l’organisation de l’enseignement professionnel " est pointée comme une contrainte pour les établissements. Les deux rapports proposent le renforcement de l’autonomie des établissements au prétexte de mettre en place des formations adaptées aux besoins de leurs élèves. La contractualisation, l’individualisation des formations, la simplification et la concentration de l’offre de formation, autant de thématiques communes aux deux rapports qui en disent long sur le désengagement de l’Etat en matière de politique éducative et sur la remise en cause du cadre réglementaire national.

Dans l’enseignement agricole, le rapport résultant de la mission d’audit de modernisation consacré à l’enseignement technique agricole a été publié en juin 2006 et le contenu évoque la volonté de " rationalisation " de la carte des formations et diplômes professionnels dans la perspective d’une prétendue meilleure adaptabilité aux évolutions des métiers.

En réalité, tout comme à l’Education Nationale, ces mesures ne sont dictées que par une logique purement comptable. Un impact financier est aussi attendu par la suppression d’examens spécifiques et le regroupement dans une même section d’options voisines, et par une meilleure utilisation des matériels pédagogiques (exploitations, salles, manuels, ...).

Dans le même temps, la Note de Service relative à la préparation de la rentrée scolaire 2008 témoigne de cette vision purement comptable de l’éducation. Elle précise par exemple que " l’objectif prioritaire doit être de consolider l’existant, de faire perdurer une offre de formation variée, cohérente et adaptée aux besoins et d’éviter de fragiliser l’ensemble du dispositif en dispersant les élèves et les moyens. En ce sens, une attention toute particulière doit être apportée aux filières et spécialités en difficultés. Il est indispensable qu’une réflexion soit menée en région et inter-régions pour maintenir et regrouper l’offre de formation. Les DRAF veilleront à favoriser les projets de regroupement ou de rapprochement d’établissements. "

En réalité, sous un habillage qui se veut rassurant, c’est la suppression de nombreuses filières et classes qui est préconisée ici et qui doit se poursuivre pour " optimiser " l’organisation et le fonctionnement des EPLEFPA.
Les choses ne sont pas différentes pour les formations professionnelles des secteurs de la production et de la transformation puisqu’il est préconisé des regroupements en sections au sein d’une même classe, voire des transferts de classes ou de sections entre établissements voisins.

• Le Congrès d’Albi appelle les défenseurs du service public d’éducation à dénoncer systématiquement dans toutes les instances locales, régionales et nationales, ces choix budgétaires inacceptables (réduction de la DGH DGH Dotation globale horaire à hauteur de 3% par an pour les 5 ans à venir), à poursuivre la signature du Manifeste et à aller à la rencontre des députés et sénateurs pour leur demander d’intervenir dans le cadre du débat parlementaire sur le projet de loi de finances 2008 et ceux à venir, afin d’infléchir les hypothèses budgétaires actuelles dans le sens d’un renforcement et d’un développement de l’Enseignement Agricole Public.

• Il les appelle également à refuser le chantage aux fermetures de classes fait aux établissements publics afin de leur faire accepter des coopérations avec l’enseignement privé.

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• La réduction des heures d’enseignement des formations

Cette réduction (exemple : en classe de 2nde, environ moins 290 heures, c’est-à-dire moins 28% par rapport aux horaires actuels !), annoncée sans aucune concertation est, elle aussi, dictée par le seul critère budgétaire et directement inspirée par Nicolas SARKOZY qui entend économiser des postes. Pour justifier ces réductions horaires, le ministre de l’Education Nationale utilise systématiquement des comparaisons internationales qui ne sont pas valables en réalité, car elles font, par exemple, abstraction du nombre de semaines de cours dans les différents pays, passent sous silence les situations différentes en matière de systèmes éducatifs, etc.

La DGER étend à l’Enseignement Agricole cette orientation de réduction horaire qui figure dans la lettre de mission du ministre de l’Education Nationale.

Or, chacun se rappelle l’action " Livre Noir " menée par le Snetap-FSU en décembre 2004 pour dénoncer les heures d’enseignement obligatoires non assurées, les dédoublements obligatoires non satisfaits, les enseignements facultatifs non assurés en classe terminale alors qu’ils l’avaient été en première année. Même si nous avons obtenu que les heures des enseignements obligatoires soient assurées, l’application des nouvelles grilles à la rentrée 2005 a revu à la baisse les horaires de formation (réduction moyenne de 60 heures par classe sur la durée du cycle de formation) avec un programme inchangé, le nombre de semaines pris en compte pour calculer le volume global horaire déterminé de manière totalement arbitraire, les seuils de dédoublement de nombreuses disciplines revus à la hausse, les heures de soutien réduites ou purement et simplement supprimées.

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• L’accompagnement éducatif

Le Ministère de l’Education Nationale a publié en juillet 2007, une circulaire sur l’accompagnement éducatif. L’objectif est de prendre en charge les élèves après les cours. Cette mesure s’appliquera à tous les collèges à la rentrée 2008 puis à l’ensemble des écoles, collèges et lycées. Cette circulaire insiste sur l’importance à attacher à l’aide aux devoirs, à la pratique sportive et à la pratique artistique et culturelle.

Il est tout de même paradoxal de vouloir réduire le nombre d’heures d’enseignement tout en préconisant un accompagnement éducatif hors temps scolaire sans distinguo entre le soutien, la pratique d’un sport ou d’une activité artistique ! Le risque est grand de voir une externalisation d’une grande partie de cet accompagnement éducatif.

S’il est indéniable que les élèves en difficultés ont besoin d’un soutien, il convient d’identifier et d’analyser ces difficultés, de mener une réflexion sur des dispositifs de remédiation possibles, et cela ne peut se faire qu’à travers une action volontariste de l’équipe pédagogique et ne peut en aucun cas relever du bénévolat.

Selon Bruno SUCHAUT, directeur de l’IREDU [1]/CNRS CNRS Centre national de recherche scientifique , " l’accompagnement éducatif est d’autant plus efficace sur le plan scolaire qu’il est encadré par des enseignants ou des personnels vraiment formés à cet effet. L’institution scolaire a un rôle essentiel à jouer ; il faut que l’école soit le premier acteur des activités d’accompagnement éducatif. Le risque, sinon, est d’avoir des activités qui seraient en décalage complet avec les demandes de l’institution scolaire. "

Ces orientations du ministère de l’Education Nationale seront sans doute étendues à l’Enseignement Agricole.

Il faut, à ce propos, souligner que les établissements de l’Enseignement Agricole Public ont toujours eu la préoccupation du devenir de leurs élèves, notamment ceux qui sont en difficulté, afin de leur assurer l’accès au niveau supérieur de formation. La répartition des effectifs dans l’EAP EAP Enseignement Agricole Public
ou
Emploi d’avenir professeur montre d’ailleurs qu’une forte proportion de ceux qui sont scolarisés au niveau V accèdent au niveau IV et qu’une proportion importante des bacheliers intègre ensuite des formations post-bac de niveau III voire de niveau II. Chaque élève peut trouver sa place dans l’une des trois voies - générale, technologique, professionnelle - et le cas échéant construire son projet par étapes (4e - 3e - BEPA BEPA Brevet d’études professionnelles agricoles - Bac Pro), ceux qui le souhaitent et qui en ont les capacités pouvant poursuivre jusqu’à l’obtention d’un BTSA BTSA Brevet de Technicien Supérieur Agricole , voire au-delà.

• Le Snetap condamne les orientations de la DGER visant à privilégier les classes dont la majorité des élèves continuent leur formation au sein de l’enseignement agricole, ce qui met particulièrement en danger les 4ème, 3ème, la Seconde GT et la filière S.

Assurer un accompagnement éducatif passe aussi par les garanties données aux élèves d’avoir les meilleures chances de réussite. Or, la remise en cause de nombreux atouts de l’enseignement agricole pour cause de restrictions budgétaires n’est pas acceptable.

• Le Snetap exige que les établissements publics soient en capacité d’accueillir les élèves qui ont fait le choix d’y suivre leur scolarité afin d’y acquérir une formation et une qualification. Cela nécessite évidemment de mettre un terme au plafonnement du recrutement.

• En ce qui concerne le domaine purement scolaire, il exige le rétablissement des heures de soutien supprimées ou réduites par les nouvelles grilles horaires à la rentrée 2005.

• La note de vie scolaire imposée par l’administration concernant les classes de 4ème et de 3ème n’est pas une bonne réponse à l’accompagnement éducatif et le Snetap réitère son appel à son boycott.

La réussite de nos élèves nécessite aussi que de nombreux autres domaines puissent agir de manière efficiente et c’est pourquoi la Vie Scolaire doit avoir toute sa place.

L’évolution des publics accueillis dans le service public agricole nécessite plus que jamais une synergie indispensable entre les équipes pédagogiques et celles de la Vie Scolaire au service de la réussite des élèves qui passe surtout par une approche globale de l’individu dont s’occupe la Vie Scolaire.

Nous reprenons à notre compte l’affichage de la DGER qui annonce vouloir faire de la Vie Scolaire une priorité et nous la prenons au mot de mettre cette priorité en ½uvre en dotant chaque établissement de 2 CPE CPE Conseiller Principal d’Éducation au moins ainsi que d’un poste de TEPETA TEPETA Techniciens des Établissements Publics de l’Enseignement Technique Agricole Vie Scolaire dès lors qu’il y a un internat. Il est indispensable aussi que, a minima, le nombre de 1 145 postes d’AE AE Assistant d’éducation
ou
Autorisation d’engagement soit maintenu et que l’application de ces contrats se fasse de manière stricte, c’est-à-dire 3 ans renouvelables une fois. En effet, les services de Vie Scolaire ont connu une baisse drastique des personnels avec la suppression du statut des MI-SE et le remplacement par les AE qui n’a pas été fait un pour un, tel que cela avait été annoncé, et dont les contrats sont bien trop courts et aléatoires pour qu’ils puissent s’investir complètement auprès des élèves. La saignée qui a eu lieu aussi dans les services administratifs a accentué les difficultés qu’a la Vie Scolaire à s’acquitter de ses missions malgré la bonne volonté de ses personnels.

• Le congrès mandate les instances nationales et régionales afin d’obtenir de la DGER et des DRAF la répartition précise de ces postes par région et par établissement.

• Il rappelle que la dotation d’Assistant-e-s de Vie Scolaire pour l’intégration des élèves handicapés ne doit pas écorner la dotation régionale des Assistants d’Éducation.

• La mise en place des ALESA est effective maintenant depuis quelques années, c’est pourquoi le Snetap demande qu’un bilan de leur fonctionnement soit fait : taux d’adhésion, responsabilité des élèves majeurs...

• Et comme les difficultés de nos élèves peuvent avoir des causes autres que scolaires, il faut leur proposer des réponses adaptées et professionnelles. Cela passe par un renforcement des services de Vie Scolaire et la présence d’infirmières dans tous les établissements. La présence de médecins scolaires, de travailleurs sociaux, et de conseillers psychologues serait pleinement justifiée et pourrait se faire dans le cadre d’une mutualisation des moyens avec l’Education Nationale.

Afin de pallier cette carence, des personnels mettent en place des groupes d’adultes relais dans les établissements. Même si un certain nombre de garde-fous existe, nous regrettons qu’une véritable évaluation du travail et du fonctionnement de ces groupes n’ait été réalisée.
Nous dénonçons de plus les retards récurrents dans le versement des crédits sociaux - Fonds Social Lycéen, bourses - qui fragilisent la situation de nombre de nos élèves

• Le bien-être des élèves passe également par leur reconnaissance dans et par l’institution, c’est pourquoi nous rappelons que la formation des délégués élèves est obligatoire et que, à ce titre, elle doit être clairement budgétisée. Le Snetap demande également l’officialisation réglementaire de Conseils Régionaux et d’un Conseil National des Délégués Elèves et Etudiants. Aujourd’hui, seule la ligne budgétaire, bien que mise à mal, est inscrite.

• En ce qui concerne l’orientation de la politique de Vie Scolaire par le ministère, le Snetap demande que soit fait un bilan des deux circulaires " Orientations pour la Vie Scolaire " - Politique globale de Vie Scolaire en 2002 et Mise en ½uvre de la politique globale de la Vie Scolaire en 2007, car elles restent malheureusement lettres mortes dans de trop nombreux établissements.

• Le Snetap demande, comme l’indique la circulaire de 2007, la mise en place effective au niveau régional d’un " agent chargé des questions de Vie Scolaire " dont le rôle est d’impulser les politiques de Vie Scolaire en lien avec les PREA. A ce titre, il doit collecter les volets Vie Scolaire des projets d’établissements qu’il transmet à la DGER après en avoir fait la synthèse régionale, en vue de l’élaboration d’un bilan national.

Enfin, le Snetap souligne le rôle non négligeable des personnels ATOS, qui sont des " interlocuteurs " privilégiés des élèves. Ils sont de véritables acteurs de la communauté éducative et, à ce titre, ont toute leur place dans les dispositifs d’accompagnement éducatif.

• Pour favoriser ce rôle éducatif, le Snetap considère qu’il serait souhaitable que les ATOS soient davantage associés aux travaux de la commission " Pédagogie et Vie Scolaire " émanant du Conseil Intérieur, qu’il faudrait réactiver dans de nombreux établissements. (Livre 8 du Code Rural - article R811-31).

Alors qu’à la rentrée 2005, la DGER a réduit à 58 heures la mise à niveau des classes de BTSA (contre 60 à 120 heures dans les anciennes grilles), elle prétend, dans le cadre du BTSA Aquacole et du BTSA SER rénovés, apporter une aide aux étudiants dans leur cursus scolaire et même dans leur parcours personnel, au travers du module - M11 ou APPP (Accompagnement au Projet Personnel et Professionnel de l’étudiant) - qui a été créé de toutes pièces pour cet usage... Or, ce module, qui s’appliquera à tous les BTSA au fur et à mesure de leurs rénovations, n’a rien à voir avec l’acquisition de savoirs ou de savoir-faire, mais plutôt avec celles de savoir-être. Certes, le Snetap a obtenu que l’expression " histoires de vie " soit supprimée, cependant il s’agit véritablement de connaissance de soi, et pas seulement dans le but d’élaborer une stratégie de construction des apprentissages ou un projet professionnel.

Le Snetap considère que ce module n’est pas une réponse aux difficultés rencontrées par certains étudiants, en particulier ceux issus de bac professionnel. Il impose de faire faire à des enseignants ce pour quoi ils ne sont pas formés et ce pour quoi ils n’ont pas nécessairement de compétences, même s’ils ont de la bonne volonté. Les compétences requises relèvent de psychologues ou de conseillers d’orientation psychologues et l’annonce du recours à des compétences extérieures pour traiter ce module suscite beaucoup d’interrogations compte tenu des moyens actuels réservés à l’enseignement agricole... Enfin, ce module est le cheval de Troie de l’individualisation des diplômes et ensuite des salaires. Il vise en effet à élaborer un " dossier personnel dans lequel les acquis de la formation et les acquis de l’expérience d’une personne sont définis et démontrés en vue d’une reconnaissance par un établissement d’enseignement ou un employeur ". Ce " portfolio rassemble et organise les données, réflexions et analyses conduites lors de la mise en ½uvre de la formation. (...) C’est un outil personnel de l’étudiant ". Or, la Commission Européenne a, depuis longtemps, cet objectif de la fin des diplômes nationaux et au-delà, celui de l’individualisation des salaires...

• Le Snetap dénonce cette vision " comportementaliste " et demande aux équipes qui mettent ce module M11 en place en ce moment, d’être conscientes de ces enjeux et les invite à lui faire part de toutes les dérives constatées.

Pour assurer pleinement la réussite de nos élèves, il faut avant tout remettre en place les conditions qui permettent d’assurer un enseignement de qualité :

• les horaires en adéquation avec les contenus,
• les dédoublements pour permettre les travaux pratiques et les travaux dirigés,
• les horaires permettant une réelle mise en ½uvre de la pluridisciplinarité,
• les enseignements facultatifs dont la carte doit faire l’objet d’une consultation dans les établissements et au niveau régional (CTPR CTPR Comité technique paritaire régional ),
• le respect des heures d’UNSS,
• le respect du tiers temps d’animation socioculturelle,
• les dotations en personnel de vie scolaire en rapport avec les missions de l’EAP,
• les moyens humains et financiers suffisants pour assurer l’accueil la gestion, l’animation et les séances pédagogiques dans les Centres de Documentation et d’Information.

• Le Congrès d’Albi exige qu’on revienne aux horaires initiaux (avant application des nouvelles grilles en septembre 2005).

• Il exige également qu’une étude scientifique soit menée sur les horaires scolaires, leur répartition dans la journée et la semaine en fonction du rythme le mieux adapté aux élèves et qu’une réflexion soit conduite sur l’organisation du temps scolaire par rapport aux programmes nationaux en vigueur et sur les dispositifs d’accompagnement aux élèves en difficultés scolaires et/ou sociales.

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• L’autonomie pédagogique des établissements

La lettre de mission adressée par Nicolas Sarkozy au ministre de l’Education Nationale lui demande de développer l’autonomie des établissements.

Cette décision est porteuse de lourdes conséquences en matière d’égalité de traitement des élèves sur le territoire national. Elle est d’autant plus inquiétante que la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 prévoit dans son article 34 que " sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, qui font l’objet d’une évaluation annuelle. "

Par ailleurs, la circulaire du 9 janvier 2007 concernant la préparation de la rentrée 2007 à l’Education Nationale précise : " l’article 34 de la loi d’orientation pour l’école (article L. 401-1 du code de l’éducation) a ouvert un droit à l’expérimentation. Les initiatives prises dans ce cadre pourront être variées et ambitieuses et permettront de tester des solutions innovantes pour améliorer les performances des élèves ; cet article peut être l’occasion par exemple d’assouplir les grilles horaires des enseignements de manière à favoriser un enseignement pluridisciplinaire et à renforcer le soutien aux élèves qui en ont besoin. "

En ce qui concerne l’Enseignement Agricole, le 4ème Schéma Prévisionnel National des Formations, dans sa version révisée de 2007 encourage également cette autonomie : " (...) Les établissements seront encouragés à davantage utiliser l’autonomie pédagogique qui leur est réservée afin de mieux répondre à la spécificité des besoins locaux des acteurs des territoires. Parallèlement, la construction de tous les référentiels de formation, et en particulier celle du baccalauréat professionnel, devra laisser une part à l’initiative locale dans un cadre défini. "

Le Congrès National d’Amiens avait déjà dénoncé les dérives de l’autonomie pédagogique et qui plus est, lorsqu’elle est ni évaluée, ni maîtrisée. On voit aujourd’hui, avec par exemple l’application peu satisfaisante du plan de rénovation des Langues Vivantes inscrit dans la note de service du 13 février 2007, que nous avions vu juste.

• Cette situation amène le congrès d’Albi à réaffirmer son exigence d’une formation émancipatrice et professionnelle et pour cela, du strict respect des référentielsnationaux,seulgarantdel’égalitédes usagers face à l’éducation,et à s’opposer à toute tentative d’adaptation locale des grilles horaires et/ou des référentiels. Il exige que, conformément à ses engagements, la DGER procède à l’évaluation du CCF CCF Contrôle Certificatif en cours de Formation . Il refuse une extension du CCF et rappelle son mandat d’opposition à ce type de contrôle dont l’absence de fiabilité remet en cause la valeur nationale des diplômes.

• Le Snetap dénonce l’autonomie en formation initiale par la voie scolaire, et dans les formations continues et par apprentissage, accentuée par la différence selon les régions du nombre de semaines de présence en centre pour l’apprentissage et du nombre d’heures conventionnées pour la formation continue.

• En matière de mixité des publics, le Congrès d’Albi exprime la même exigence d’une évaluation sur les expérimentations actuellement en cours, expérimentations qui doivent obligatoirement être assorties d’un protocole et d’une évaluation sur des bases scientifiques et par des experts neutres. Il appelle les personnels à ne pas céder au chantage de ce mixage des publics (élèves/apprentis/stagiaires) qui est souvent présenté comme l’ultime " chance " de préserver une formation. Outre que cela met gravement nos statuts en danger, les attentes, intérêts, rythmes de ces publics sont si différents que c’est une aberration pédagogique.

• Il dénonce le désengagement de l’Etat et rappelle que " La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de L’État " (Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 (alinéa 13), repris dans la Constitution de 1958).

L’autonomie pédagogique existe d’ailleurs déjà, notamment dans le cadre des modules d’Initiative Locale (MIL), des Modules d’Adaptation Régionale (MAR) et des Modules d’Approfondissement Professionnel (MAP). Leur organisation est régie par un cadre national et validée par le DRAF/SRFD qui " peut " solliciter l’avis de l’inspection de l’enseignement agricole."

• L’avis de l’inspection ne devrait pas relever d’une possibilité, mais d’une obligation puisque les tentatives peuvent être grandes de faire passer dans les MIL, MAR et MAP, des contenus des enseignements obligatoires qu’on n’a pas pu traiter faute de temps (nouvelles grilles obligent !).

Pour les MIL, les moyens ne sont pas affectés à une discipline donnée. En revanche, pour le MAP et le MAR, les moyens sont en général affectés à une discipline précisée dans le référentiel (techniques professionnelles, le plus souvent).

• Le Snetap exige que dans le cadre du MIL, l’affectation des heures à des disciplines précises soit le choix de l’équipe pédagogique et non un choix dicté par des raisons comptables, comme c’est trop souvent le cas.

• Il s’oppose au fait que, dans le cadre des EIL du Bac STAV ainsi que pour les activités pluridisciplinaires, les heures ne soient pas systématiquement affectées à des disciplines.

Le Snetap refuse d’étendre au-delà l’autonomie pédagogique car il en a une autre conception, basée sur la recherche de l’amélioration des conditions d’apprentissage, la lutte contre l’échec scolaire, le travail en équipes pluridisciplinaires... Mais cela ne peut se faire que dans le respect des textes réglementaires actuels.

• Il dénonce une conception de l’autonomie pédagogique qui met à mal l’égalité républicaine dans l’Enseignement Agricole Public.

3 Les autres évolutions prévisibles
dans l’enseignement agricole

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• Le développement durable

Le développement durable est un concept trop souvent réduit aux seuls problèmes énergétiques, aux OGM OGM Organisme génétiquement modifié ou à l’agriculture bio. En réalité, il couvre des champs bien plus vastes, touchant à la fois aux problèmes environnementaux, économiques et sociaux.

La définition première retenue parle du développement durable comme d’un mode de développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à satisfaire les leurs.

Si cette définition reste globalement d’actualité vingt ans après, le terme " développement " est pourtant remis en cause.
Derrière l’idée de développement se dessine l’idée de croissance, contestable dans le contexte actuel puisqu’elle est associée au développement durable des activités économiques.

Le monde agricole est bien entendu partie intégrante de ce concept de développement durable.

Le constat y est d’ailleurs alarmant avec des politiques européennes et une mondialisation qui font des produits agricoles des produits uniquement commerciaux.

Ainsi le système productiviste élaboré au sortir de la deuxième guerre mondiale met aujourd’hui en danger la souveraineté alimentaire de nombreux pays (y compris la France) ; il remet en cause la rémunération du travail des agriculteurs et la possibilité de vivre de leur production, il concentre les exploitations en système industriel.

Tout aussi grave, cette politique libérale met en danger les deux fondamentaux de l’agriculture : le sol et l’eau.

Face au développement de l’urbanisation et des transports, mais aussi face aux mesures approximatives de la PAC PAC Politique Agricole Commune , la surface agricole diminue fortement depuis plusieurs décennies. Dans ce système productiviste, qui fonctionne sur une énergie bon marché, le sol n’est considéré que comme un substrat. Plusieurs scientifiques tirent la sonnette d’alarme sur l’évolution dangereuse des sols dans le monde et sur les zones stériles de plus en plus nombreuses qui apparaissent.

Inquiétante également, l’euphorie autour des agrocarburants, qui sont une aberration écologique, et qui risquent d’accentuer ces différents problèmes, car contrairement au terme souvent employé, ils n’ont rien de " bio "carburants (y compris sans doute les huiles végétales brutes dont le dégagement d’oxyde d’azote reste a étudier).

Le même constat peut être fait sur l’eau. Dans plusieurs bassins, les agents du Ministère de l’Ecologie, du Développement et de l’Aménagement Durable alertent régulièrement les autorités sur les taux de pollution, notamment liés aux concentrations en pesticides, ou la raréfaction des nappes phréatiques.

Le problème de la représentation du monde agricole, trop souvent sous influence du système productiviste et des lobbies industriels, pèse lourdement sur ces différents problèmes. Ce poids se ressent par exemple très fortement dans les agences de l’eau mais également au sein du MAP.

Concernant les produits forestiers, qui n’échappent pas au commerce international (particulièrement en ce qui concerne la pâte à papier), certaines orientations de production sont inquiétantes : choix systématiques d’essences forestières à croissance rapide dans les reboisements, hausse de l’utilisation des clones pour de nombreuses espèces forestières, augmentation des surfaces de peuplement monospécifique, récolte des souches pour la production d’énergie...

Qu’il s’agisse de l’agriculture ou de la forêt, la nécessité d’un réaménagement du territoire est primordiale. Il est sans doute une des clés du développement durable en favorisant des autonomies alimentaires locales et donc la relocalisation des productions pour limiter l’impact des transports. La tendance au niveau européen de spécialiser des régions entières dans des domaines d’activité accentue les émissions de gaz à effet de serre, les dépenses énergétiques et les détériorations des paysages.

Ainsi les problèmes des pesticides à fort pouvoir rémanent, les problèmes de pollution de l’eau, les problèmes d’érosion des sols et leur appauvrissement organique ou encore les problèmes d’émissions de gaz à effet de serre... indiquent de façon évidente que notre agriculture (et plus largement le mode de vie occidental), n’est pas transposable à l’ensemble de la planète.

Pour autant, face à ces inquiétudes, plusieurs éléments permettent de garder espoir : d’abord la progression régulière des surfaces en bio (système qu’un rapport de la FAO pousse à généraliser) et des productions labellisées, le développement du commerce équitable, l’apparition depuis quelques années d’associations pour le maintien de l’agriculture paysanne (AMAP) et leur forte implantation en zones périurbaines, le rejet par les consommateurs des OGM.

En forêt, après les tempêtes de 1999, des pistes nouvelles sont apparues ou se sont développées en matière de gestion forestière.

Quelques jours après la présentation des conclusions du Grenelle de l’environnement, deux constats s’imposent : d’abord la majorité des propositions limite les efforts demandés aux individus et fait l’impasse sur tout effort collectif ; ensuite il apparaît évident que la grande absente des différentes mesures proposées est l’éducation.

Pourtant dans les établissements scolaires et particulièrement dans l’Enseignement Agricole Public, les enseignants sont sensibles depuis très longtemps aux problématiques du développement durable. Par exemple, beaucoup de lycées agricoles se sont inscrits, dès le début de l’opération, dans le projet agenda 21. Plusieurs exploitations des lycées se sont lancées dans des démarches de qualité, de labellisation ou de production bio, de nombreuses équipes éducatives ont mis en place avec les élèves au travers des PUS, des MIL/MAR, des PIC... des projets autour du développement durable.

Si ce travail semble intéresser le ministère de l’agriculture, qui s’est d’ailleurs doté depuis peu d’une " stratégie de développement durable ", il faut malheureusement constater qu’il s’agit avant tout d’une stratégie de communication. Les mesures de cette stratégie, déclinées à la DGER sous forme d’une circulaire en septembre 2007, montrent de façon évidente que cette volonté d’une politique de développement durable reste un simple affichage. Pour preuve, l’absence de moyens alloués à la mise en ½uvre de cette politique dans nos établissements ou encore la réticence de l’administration à modifier en profondeur les derniers référentiels rénovés pour y faire apparaître la notion de développement durable et particulièrement dans les référentiels du Bac Pro CGEA et du BP REA.

Pourtant cette question des contenus enseignés, alors que démarre au MAP une série de rénovation de diplômes, est primordiale. Ainsi la révision des référentiels devrait être réalisée au travers d’une grille de lecture de la durabilité pour dépasser le simple stade de la sensibilisation : cela passe par l’intégration réelle des critères de durabilité dans les référentiels professionnels et de formation sans quoi le développement durable ne sera qu’un saupoudrage et un effet de communication.

Le MAP doit également ½uvrer pour une véritable articulation des enseignements disciplinaires et pluridisciplinaires qui passe par un solide ancrage disciplinaire maîtrisé mais également par la mise en commun pluridisciplinaire de " problèmes " passés au crible de la durabilité. Cette pluridisciplinarité est indispensable pour aborder cette complexité et cette responsabilité. Elle doit inclure toutes les disciplines générales et techniques.

Il doit aussi permettre l’acquisition d’une culture commune de la durabilité à travers la formation initiale et continue des personnels de l’EAP, impliquant la relance de la formation des personnels recentrée sur ces thématiques pluridisciplinaires.

Enfin, il doit ½uvrer pour l’intégration véritable de la durabilité dans les projets d’établissement, y compris dans ses modalités de gouvernance et de démocratie participative. Ceci doit mettre un terme à deux travers : d’une part, le projet d’établissement est en réalité trop souvent le projet de la direction de l’établissement, et d’autre part, mettre un terme aux contradictions entre le discours, l’enseignement et la réalité de certains établissements par exemple dans des exploitations agricoles toujours " conventionnelles " ou " en agriculture raisonnée ". L’agriculture raisonnée étant le parfait contre-exemple de la durabilité et de son enseignement : aucune remise en cause des principes fondamentaux et bonnes pratiques comportementalistes.

• Dans une approche globale, le Snetap appelle donc à des choix de production permettant une autonomie alimentaire locale. Il s’oppose à la délocalisation et la concentration des productions qui sont une aberration économique, écologique et sociale.

• Le Snetap s’oppose au développement des agrocarburants dès lors que leur bilan écologique et énergétique est négatif car les conséquences du développement de ces produits sont les problèmes de suffisance alimentaire, d’une incidence sur le prix des denrées alimentaires et d’une augmentation du productivisme.

• Face aux incertitudes scientifiques, aux dangers qu’ils font peser sur la biodiversité et aux risques sanitaires soulevés par les OGM dans le domaine agroalimentaire, le Snetap demande l’arrêt des cultures et des essais OGM en plein champ. Il demande que les recherches scientifiques dans ce domaine soient réalisées sous contrôle démocratique et dans le cadre d’un protocole garantissant la sûreté. Il se prononce pour une protection renforcée, par tous les moyens législatifs, y compris internationaux de la biodiversité, du droit à produire et à consommer sans OGM, des pays en voie de développement contre les exportations de semences OGM.

• Le Snetap dénonce le scandale du chlordécone [2] à la Martinique et à la Guadeloupe, illustrant l’omerta qui existe sur la réalité des risques liés à l’utilisation des produits phytosanitaires en agriculture.

• Le Snetap condamne et s’oppose fermement au " brevet du vivant " qui est une menace sur la vie.

• Alors que l’État se désengage de son rôle de contrôle dans divers secteurs de l’agriculture et de l’eau, avec des délégations à des prestataires privés, le Snetap demande le maintien et le renforcement de l’accompagnement du service public et le contrôle ou la veille de ces secteurs.

• Pour le Snetap, le développement durable au sein du ministère de l’agriculture et plus particulièrement dans les établissements techniques et d’enseignement supérieur agricoles, ne doit pas rester un simple effet d’annonce. Pour cela, il demande que des moyens à la hauteur des défis attendus soient attribués aux établissements.

• Le Snetap exige que le développement durable soit le cadre à l’intérieur duquel se fasse l’écriture des référentiels. Il s’oppose à la réduction du développement durable à un simple module de formation, et affirme au contraire qu’il doit y avoir une réelle imprégnation du diplôme et une véritable éducation au développement durable.

• Le Snetap souhaite que le développement durable soit un facteur d’amélioration du bien-être au travail autant pour les élèves que pour les personnels.

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• Bac pro en 3 ans

En 2001, le Ministère de l’Éducation Nationale et l’UIMM (Union des Industries et Métiers de la Métallurgie) signent un accord pour l’expérimentation d’une formation de baccalauréat professionnel en trois ans à l’issue de la 3ème dans le domaine industriel. A la rentrée 2007, le Bac pro en 3 ans concerne 10% des bacheliers professionnels.

En septembre 2007, le Ministre de l’Education Nationale déclare vouloir généraliser ce Bac Pro en 3 ans. Cette proposition n’a fait l’objet d’aucune concertation ni rapport d’opportunité et l’accélération de la généralisation du dispositif en 3 ans est d’autant plus étonnante que le rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale de septembre 2005 sur l’expérimentation de ce Bac pro est pour le moins contrasté.

En octobre 2007, le DGER affirme clairement sa volonté d’expérimenter le Bac Pro en 3 ans dès la rentrée 2008 au prétexte que l’enseignement agricole ne saurait être en retrait par rapport à la décision du ministre de l’éducation nationale de le généraliser dès la prochaine rentrée.

Le Snetap-FSU insiste sur le risque de fragilisation des BEPA et rappelle quelques unes des conclusions du rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale de septembre 2005 portant sur l’expérimentation en cours depuis 2001 à l’EN EN Éducation nationale , à savoir :

• le manque de lisibilité de ce dispositif pour les élèves et leurs familles,
• l’absence de protocole d’expérimentation et de procédure formelle d’évaluation,
• le déficit d’encadrement et de contrôle pour la mise en place de l’expérimentation qui a eu pour conséquence des ouvertures nouvelles de rentrée à rentrée sans que rien ni personne n’en évalue les conséquences,
• l’efficacité de ce Bac pro en 3 ans n’a été avérée que dans les établissements où coexistent un Bac pro en 3 ans et un Bac Pro en 4 ans.

• Le Snetap-FSU est fermement opposé à cette " expérimentation " précipitée et refuse que les élèves fassent les frais d’une gestion purement comptable de l’éducation qui écarte de la réflexion toutes considérations pédagogiques. Il dénonce en outre le transfert à l’échelon local de la responsabilité de transposer des contenus prévus pour une formation de 4 ans autoritairement réduite à 3 ans !

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• Rénovation des diplômes : des référentiels " allégés " !

La DGER a passé commande à l’Inspection de l’Enseignement Agricole pour réécrire les référentiels en 3 parties. Le référentiel de diplôme serait constitué de 50 pages maximum dans le but d’être " lisible et compréhensible par tous ".

Il comprendrait :

• un référentiel professionnel (d’emploi et de compétences) de 10 à 11 pages ;
• un référentiel de certification de 2 à 3 pages listant les capacités professionnelles et citoyennes attendues ainsi que le règlement d’examens. Il serait valable aussi bien pour les élèves, apprentis, stagiaires que dans le cadre de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE VAE Validation des acquis de l’expérience ). Ce référentiel doit faire ressortir les capacités attestées par le diplôme ;
  • Le but de ce mode de certification est en fait de permettre aux référentiels de coller davantage à la formation professionnelle continue et au dispositif de VAE et de faciliter la mixité des publics.
  • Cette présentation tend à faire croire que l’on peut s’adresser indifféremment à des publics différents et induit le parcours individualisé de formation avec des micro-compétences évaluables et superposables, qui va à l’encontre de notre conception de la transmission des savoirs, notamment en formation initiale scolaire, et qui risque de supprimer le groupe classe et de signifier l’avènement de l’individualisation de la formation.
• un référentiel de formation avec les grilles horaires, l’architecture globale, les périodes en milieu professionnel et les prescriptions par module, édulcorées elles aussi puisque l’essentiel du document se concentrerait sur les objectifs et sous-objectifs à atteindre au détriment de contenus clairement précisés.

Chacun de ces référentiels serait assorti de documents d’accompagnement en ce qui concerne la mise en ½uvre des formations et des évaluations, qui ne constitueraient pas tous des annexes d’un texte réglementaire.

Pour la DGER, il faut des diplômes adaptés aux besoins des entreprises.

• Le Snetap s’oppose à la proposition de la DGER de favoriser, par le biais de ces documents d’accompagnement, " une adaptation ou une contextualisation locale ". Il ne saurait cautionner le fait de donner " de la souplesse aux modalités d’écriture des référentiels " sous prétexte de " faciliter leur actualisation " !

• Le Congrès d’Albi condamne la version " ultra allégée " des nouveaux référentiels et réaffirme son exigence d’une formation de qualité qui n’est concevable que par le cadrage national de référentiels exigeants et précis et de diplômes nationaux, seuls garants de l’égalité de traitement des candidats et de la valeur du diplôme. Il réaffirme la nécessité d’une éducation à la citoyenneté dans les référentiels de formation.

• Il appelle les personnels à informer les collègues, les parents d’élèves de cette orientation catastrophique et à élaborer des motions au sein des instances locales et régionales. Au niveau national, le Snetap continuera la bataille par une action aussi unitaire que possible dans le but d’amener la DGER à revoir sa position.

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• Regroupement d’options du secteur Aménagement

La DGER s’oriente vers une concentration de l’offre de formation en proposant le regroupement d’options et de spécialités aussi diverses que le BP et le BPA " travaux paysagers ", le BP et le BPA " travaux forestiers ", le BEPA " travaux paysagers ", le BEPA " travaux forestiers ", le BEPA " entretien et aménagement des espaces naturels et ruraux ", le Bac Pro " travaux paysagers ", le Bac Pro " conduite et gestion des chantiers forestiers ", le BTA BTA Brevet de technicien agricole " gestion de la faune sauvage "

Il semble que ce regroupement d’options se ferait principalement autour de la spécialité paysagère. On peut alors se poser la question de la place des spécialités horticole ou forestière dans ce regroupement. De la même façon, placer le végétal au c½ur de toutes les filières de l’Aménagement pose la question de la place du BTA " Gestion de la faune sauvage ".

Mais plus globalement, réduire le c½ur du secteur Aménagement au simple végétal semble tenir d’une approche exiguë et surannée là où il faudrait au contraire ouvrir la réflexion au territoire. Utiliser le végétal tient certainement d’une volonté d’auto persuasion de la DGER qu’il y a bien une justification, autre que financière, à concentrer ces différentes options.

Pour autant, si la notion de territoire pourrait être un élément transversal, elle ne saurait justifier un regroupement d’options aussi diverses. Clairement, entre la "production horticole" souvent proche des systèmes agricoles et " l’entretien et aménagement des espaces naturels et ruraux ", plus environnementaliste (au sens strict du terme), il n’y a pas de construction de référentiel commun possible sinon a créer un salmigondis indigeste. Pour s’en convaincre, il suffit de relire les référentiels professionnels de chacun de ces diplômes.

Les réactions des professionnels et des enseignants du secteur qui ont pu être consultés sur cette proposition de regroupement sont unanimes pour souligner d’abord la satisfaction que donnent les différents diplômes, chacun dans leurs spécialités respectives, et la nécessité de technicité dans les emplois visés, qui justifie le maintien de chacune des options.

Enfin, là où des essais de regroupement de sections autour de domaines communs ont été réalisés, cela ne fonctionne pas car les finalités ne sont pas les mêmes.

• Le Snetap demande aux sections d’alerter les professionnels du secteur et les familles sur ces orientations et d’intervenir dans toutes les instances locales et régionales pour dénoncer cette orientation.

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• Concentration, rénovation et restructuration des BTSA

La DGER prend prétexte de la baisse de recrutement en BTSA afin de " réorganiser " la carte des formations de BTSA, ce qui signifie que des classes vont disparaître et que celles restantes situées près des centres universitaires seront incitées à mieux s’inscrire dans le dispositif LMD LMD Licence-Master-Doctorat en s’articulant avec des licences professionnelles.

Le Snetap rappelle que le ministère porte une lourde responsabilité pour n’avoir pas pris les mesures qui s’imposaient alors que l’érosion du recrutement se poursuivait de façon inquiétante depuis le début des années 2000 et pour n’avoir jamais mis en ½uvre les préconisations du groupe de travail qu’elle avait pourtant elle-même organisé en 2003/2004.

La DGER se fixe 5 ans pour rénover 14 des 16 options du BTSA (les BTSA Aquaculture et SER, déjà rénovés, étant entrés en application à la rentrée 2007) en indiquant que " même à la marge tous les BTS BTS Brevet de technicien supérieur doivent être revus ".

La rénovation et la restructuration des BTSA posent la question du devenir de ces classes et de leur positionnement par rapport aux Bac STAV, S et Pro ainsi que la poursuite d’études supérieures (l’offre en Licences Professionnelles étant peu lisible et ne correspondant pas forcément aux attentes des employeurs). En effet, le BTSA, qui jouait jusqu’à présent un rôle pivot comme diplôme de niveau 3 à finalité professionnelle pouvant déboucher sur un diplôme de niveau 2, ne pourra plus être appréhendé comme tel : un exemple significatif concerne les étudiants titulaires d’un BTSA Viticulture ¼nologie qui ne pourront plus accéder au Diplôme National d’¼nologue (niveau Master).

Par ailleurs, la volonté de la DGER de fusionner par exemple les options Gestion et Protection de la Nature, Gestion Forestière et Aménagements Paysagers révèle l’urgence qu’il y a pour les personnels à s’emparer de ce dossier.

Dans le même temps, cette rénovation s’accompagne d’une restructuration des diplômes liée à leur inscription dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (dispositif ECTS ECTS European credit transfer system  : système européen de crédits transférables). Ce sont les BTSA qui sont principalement concernés. Mais les autres diplômes seront également touchés par cette restructuration des diplômes puisque " la recommandation de l’Union Européenne de faciliter la mobilité des diplômes par la reconnaissance d’unités d’évaluation d’un pays à l’autre (dispositif ECVET concernant les diplômes professionnels de niveau secondaire) rend nécessaire une évolution des architectures en modules de formation liées plus directement à des unités d’évaluation de compétences cumulables. "

Dans le cadre de cette restructuration, la DGER entend appliquer pour les BTSA les principes suivants :

• la modularisation et semestrialisation de la formation,
• un horaire étudiant revu à la baisse, de 30 heures par semaine,
• un dispositif d’évaluation rénové qui doit tenir compte du découpage en semestres, l’objectif de la DGER étant que le décret sur l’évaluation soit publié avant fin 2008.

Se pose la question des modalités d’évaluation et de l’attribution uniforme des ECTS sur le territoire, d’autant plus que la DGER a donné consigne à ses services de travailler sur un accroissement de la proportion du CCF dans la délivrance des diplômes.

A l’Éducation Nationale, l’organisation de la formation ne se fait pas en semestres pour les BTS et l’attribution des crédits se fait par rapport aux coefficients des épreuves terminales. C’est bien la preuve que, contrairement à ce que voudrait faire croire la DGER, l’inscription du BTSA dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur ne passe pas obligatoirement par un découpage de la formation en semestres.

• Compte tenu des orientations de la DGER et des enjeux liés à la rénovation et restructuration des BTSA, le Snetap doit étoffer le secteur Pédagogie et Vie Scolaire par l’implication de militants enseignant dans les différentes options des BTSA afin d’être une force d’opposition et de propositions lors des échéances à venir.