Introduction

L’enseignement agricole est une composante du système éducatif français mais n’est pas rattaché au ministère de l’Education nationale. Sa particularité est d’être sous tutelle du ministère de l’Agriculture, ce qui s’explique par des raisons historiques et par le champ de formation que ce système avait l’ambition de couvrir : la formation des actifs de l’agriculture.

• Avant les années 1960, les formations agricoles pouvaient être suivies de façon saisonnière, notamment dans les écoles d’hiver au sein des écoles régionales d’agriculture ou dans les foyers de progrès agricole. Ce sont les lois PISANI de 1962 qui ont créé l’enseignement agricole moderne en affichant l’ambition de mieux former les actifs de l’agriculture, domaine dans lequel une révolution était en train de s’opérer avec le passage d’une agriculture familiale de polyculture élevage peu mécanisée et plutôt « organique » à une agriculture fortement mécanisée, plus spécialisée et de plus en plus soumise à l’agro-industrie, celle-ci ayant pour objectif de développer l’utilisation massive des engrais et des pesticides au nom de l’accroissement de la production et des rendements, dans le but de parvenir, dans un premier temps, à une auto-suffisance nationale.

• L’exode rural qui accompagna cette révolution justifia la création d’un baccalauréat scientifique dans les lycées agricoles nouvellement créés, le Bac D’, notamment afin de permettre aux enfants d’agriculteurs d’élever leur niveau de qualification et d’accéder aux études supérieures pour s’ouvrir d’autres horizons professionnels.

• Dans les années 1980, l’évolution du métier d’agriculteur vers celui de chef d’exploitation agricole (nécessité de maîtriser les techniques agricoles mais également l’économie et la gestion) donna lieu à l’expérimentation FOCEA FOCEA Formation des chefs d’exploitation agricole [Formation des Chefs d’Exploitation Agricole] qui déboucha sur la rénovation pédagogique du BTA BTA Brevet de technicien agricole en 1985 puis la décision d’élever le niveau de qualification requis pour bénéficier de la DJA en le portant au niveau IV.
  Cette évolution du métier s’accompagna d’un double mouvement : la forte réduction du nombre d’exploitations agricoles et l’augmentation des superficies des exploitations restantes résultant de la concentration des terres agricoles.

• Les innovations pédagogiques introduites par la rénovation du BTA, et notamment l’instauration d’une forte part de CCF CCF Contrôle Certificatif en cours de Formation (50%) dans la délivrance des diplômes, favorisèrent l’essor de ces formations dans les MFR (Maisons Familiales Rurales) qui auparavant étaient cantonnées au niveau V. Les différentes composantes de l’enseignement agricole devinrent progressivement de plus en plus concurrentes.

• La rénovation conduisit pendant quelques années à l’accroissement du nombre de classes de BTA – qui se fit souvent au détriment des formations de niveau V (CAPA CAPA Certificat d’Aptitude Professionnelle Agricole
  
  Commission Administrative Paritaire Académique , BEPA BEPA Brevet d’études professionnelles agricoles ) et des classes de 4e et 3e, redéploiement oblige !… – et à l’augmentation des effectifs élèves, mais au début des années 1990, l’effet « novateur » n’était plus perçu de la même façon et le BTA avait perdu de sa lisibilité (et de son attractivité) dans un paysage scolaire où la massification de la scolarisation avait fait du baccalauréat le « sésame » indispensable pour envisager une poursuite d’études au niveau supérieur. Grâce en particulier aux interventions répétées du SNETAP, le ministre et la DGER DGER Direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche décidèrent finalement d’emboîter le pas à la rénovation du lycée qui s’opérait à l’Education nationale et créèrent en 1993 un baccalauréat technologique dans l’enseignement agricole, comportant deux séries, STAE et STPA. Deux ans plus tard, en 1995, ils y ajoutèrent le baccalauréat professionnel, ces deux diplômes ayant vocation à se substituer progressivement au BTA. Le Bac Pro ne fut mis en ½uvre qu’à la rentrée de septembre 1996. Dans la voie générale, le Bac S, qui succédait aux Bacs C, D et E à l’éducation nationale, se substitua également au Bac D’.
  Alors que le Bac Pro avait été créé en 1986, par la loi CARRAZ sur l’enseignement technologique, dix ans plus tard, et onze ans après la rénovation du BTA, l’enseignement agricole avait fini par établir la parité des formations et des diplômes avec l’Education nationale.

• La mise en place des baccalauréats dans l’enseignement agricole afficha plus clairement que ne l’avait fait auparavant le BTA l’existence de 3 voies de formation : la voie générale, la voie technologique et la voie professionnelle. La cohabitation de ces 3 voies au sein de mêmes lycées constitue une originalité de l’enseignement agricole si on la compare à la situation existant à l’EN EN Éducation nationale où ces voies distinctes sont implantées dans des établissements différents : les LEGT et les LP. Cette cohabitation dans l’enseignement agricole fait aussi que la séparation statutaire entre professeurs certifiés et professeurs de lycée professionnel est beaucoup moins nette et que les services mixtes entre les trois voies sont monnaie courante.

• Un autre élément de l’identité de l’enseignement agricole est la présence d’ingénieurs en tant qu’enseignants dans les établissements, spécificité de notre secteur dans le systèmé éducatif français qui n’a pas recours aux ingénieurs au niveau secondaire. Il faut cependant signaler que beaucoup d’entre eux quittent l’enseignement après quelques années afin d’avoir un déroulement de carrière plus favorable dans d’autres services du ministère.
  Les évolutions de l’agriculture et en particulier la forte diminution du nombre d’exploitants, qui a induit une forte baisse de la proportion d’enfants d’agriculteurs parmi les élèves de l’enseignement agricole et une diminution sensible des classes de la filière Production, se sont accompagnées dans notre système d’enseignement d’une diversification des champs de formation avec une implantation assez massive dans les secteurs de l’Aménagement et des Services (de façon inégale entre les différentes composantes de l’EA), le secteur Transformation continuant d’exister mais ne parvenant pas à se développer vraiment, du fait notamment de l’image assez dégradée des métiers de l’agroalimentaire, en particulier dans la filière viandes.

• Il n’y a donc plus identité ou identification totale entre l’enseignement agricole et le monde agricole, les champs de formation actuels de l’EA s’intéressant plus globalement aux problématiques du monde rural, dans lequel les agriculteurs – ou chefs d’exploitation agricole – sont devenus minoritaires. La diversification des champs de formation soulève une question qui n’a jamais été véritablement résolue faute d’une concertation et d’une collaboration suffisamment étroite entre les deux ministères : celle de la ligne de partage des compétences entre l’EA et l’EN EN Éducation nationale , qui, en n’étant pas tranchée, conduit à des chevauchements entre formations des deux ministères, ce qui engendre une certaine confusion et interroge sur la légitimité.

• Depuis les années 1990, on a pu observer l’émergence d’une autre tendance forte, dans laquelle s’est inscrit l’enseignement agricole au nom des « autres missions » qu’il met en ½uvre, celle de la relation entre l’établissement et son territoire. Cela s’est fait d’autant plus naturellement que les relations ou partenariats avec les professionnels ou les acteurs locaux ont depuis longtemps caractérisé l’enseignement agricole. L’existence de la discipline spécifique « éducation socioculturelle » et la volonté d’associer les acteurs du territoire à la vie de l’établissement ont certainement favorisé l’adhésion d’une bonne proportion des personnels à cette évolution, qui a récemment été confirmée et renforcée par la loi relative au développement des territoires ruraux.

• Le mouvement de décentralisation qui s’est opéré depuis les années 1980 et dont la deuxième étape a été inscrite dans la Constitution en 2004 a conforté cette vision. Ce mouvement, dont les partisans affirment qu’il est nécessaire au nom d’une « plus grande démocratie », dite de proximité, s’accompagne d’un fort désengagement de l’Etat dans plusieurs domaines. L’enseignement agricole, déconcentré par décision ministérielle depuis la rentrée 2005, en constitue une illustration évidente, qui a même conduit le Ministre et la DGER à renoncer à tout véritable pilotage national effectif, comme l’opération « Structures de la rentrée 2006 » l’a clairement démontré.

• Le désengagement de l’Etat, qui touche l’ensemble du système éducatif, se traduit également par une volonté très nette de minorer la place de la formation initiale sous statut scolaire, avec la volonté affichée du gouvernement de développer l’apprentissage et les formations alternées au travers de deux lois : la loi de cohésion sociale, dite Loi Borloo – qui entend faire passer les effectifs d’apprentis de 360 000 actuellement à 500 000 d’ici 5 ans – et la loi pour l’égalité des chances (sic), qui, non seulement institue le CPE CPE Conseiller Principal d’Éducation (contrat première embauche), mais remet en outre en cause l’âge de la scolarité obligatoire en instituant l’apprentissage junior dès l’âge de 14 ans.

• Autre aspect du désengagement de l’Etat, celui qui a conduit le gouvernement Raffarin à imposer en 2004 de façon non démocratique (recours à l’article 49-3 de la Constitution, c’est à dire au vote bloqué) le transfert des TOS TOS (personnels) Techniciens, Ouvriers et de Services (personnels Techniciens, Ouvriers et de Service) dont il est à ce jour difficile de mesurer les conséquences en terme de pérennité des missions et de maintien des emplois. Chacun sait le rôle important que jouent ces personnels dans les lycées agricoles, au sein de la communauté éducative, notamment du fait de la forte proportion d’élèves internes.

• Dans un contexte budgétaire où le système éducatif est chaque année un peu plus affaibli depuis 2003, avec des suppressions de postes par dizaines de milliers depuis 4 ans et corrélativement des fermetures de classes, d’écoles et de collèges, un moindre encadrement des élèves par des adultes et une dégradation évidente des conditions d’accueil et d’enseignement – toutes ces orientations ayant leur traduction dans l’enseignement agricole, notamment public – la diminution de l’offre des formations scolaires et des capacités d’accueil des établissements publics laisse le champ libre aux développement de l’apprentissage et, dans notre secteur, aux formations alternées représentées majoritairement par les Maisons Familiales. Cela est en outre favorisé par les modes de financement respectifs des établissements du temps plein (publics et privés) qui apparaissent sous forme d’emplois de fonctionnaires ou de contractuels de droit public dans le budget de l’Etat alors que les MFR n’apparaissent que sous forme de crédits d’intervention, que le gouvernement et les parlementaires sont beaucoup moins prompts à supprimer que les postes de fonctionnaires.
  Dans la logique gouvernementale actuelle, toutes les conditions sont ainsi réunies pour que se poursuive l’affaiblissement de l’enseignement agricole public tandis que les MFR sont mises en mesure de conquérir de nouvelles « parts de marché ».

• La formation professionnelle continue, décentralisée de longue date, notamment par la loi quinquennale de décembre 1993, se trouve de fait dans un marché concurrentiel de la formation et est désormais soumise à la procédure d’appels d’offres, ce qui, ajouté aux fluctuations des besoins en matière de formation professionnelle, a conduit à la fragilisation financière de nombreux centres. Les Régions sont les maîtres du jeu mais, en dépit du changement de majorité politique dans leur quasi totalité, une relative méconnaissance de l’appareil de formation relevant du ministère de l’Agriculture conduit parfois à des décisions et des choix générateurs d’un affaiblissement supplémentaire.

• La légitimité de l’existence d’exploitations dans les EPL EPL Établissement Public Local est parfois questionnée par les Conseils Régionaux qui y voient surtout un coût plutôt qu’un outil pédagogique, l’exigence de rentabilité ayant investi le service public, dans une conception qui s’éloigne de plus en plus de celle que nous défendons. Ces exploitations ont pourtant été l’un des atouts des établissements publics et ont contribué à l’exercice de certaines des missions confiées à l’enseignement agricole, comme l’expérimentation et le développement, sans parler de leur rôle indéniable dans la construction des qualifications professionnelles.

L’enseignement agricole est manifestement dans une période de turbulences et il convient sans doute de s’interroger sur ce qui pourrait fonder son identité et sa légitimité dans une réflexion prospective. Quelques axes de réflexion possibles :

• L’identité et la légitimité de l’enseignement agricole passent-elles par ses spécificités ?

• les « autres missions » doivent-elles d’abord être au service de la mission première de formation ou doivent-elles être mises sur le même plan que la première ?

• les 5 missions sont-elles une réponse adaptée au développement des territoires ruraux ?

• comment préserver le service public alors que les logiques privées se renforcent, notamment en réponse à des demandes extérieures ? (Cf. procédure d’appel d’offres et mise en concurrence pour la formation professionnelle continue)

• l’argument de proximité et d’établissements à taille humaine peut-il résister aux évolutions constatées qui fragilisent la viabilité des établissements les plus petits ? quel peut être le devenir des établissements agricoles dans les périphéries d’agglomérations ?

• les pratiques pédagogiques : modules ; pluridisciplinarité ; lien théorie-pratique / salle de classe-terrain ; CCF : quels moyens nécessaires ? quelles adaptations souhaitables ?

• ESC ESC Éducation socio culturelle , vie scolaire, internats : atouts, limites, devenir…

• place et rôle des exploitations et ateliers technologiques…

• L’enseignement agricole a-t-il une légitimité à continuer d’intervenir dans les 4 champs de formation qui sont actuellement les siens : Production, Transformation, Aménagement et Services ?

• En quoi le maintien des 3 voies de formation (générale, technologique et professionnelle) au sein de l’EAP EAP Enseignement Agricole Public
  ou
  Emploi d’avenir professeur constitue-t-il un enjeu majeur ?

• Le maintien d’un Enseignement Agricole en tant que composante spécifique du système éducatif se justifie-t-il et est-il souhaitable ?