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Journée de réflexion sur le métier enseignant (documents préparatoires)

mardi 4 janvier 2011

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Journée de réflexion sur le métier d’enseignant

Enseigner, être enseignant aujourd’hui et demain
dans
l’enseignement agricole public

Jeudi 6 janvier 2010

Paris, bourse du travail
10 heures-17 heures

Ordre du jour et organisation

- 10h-10h45 : séance plénière : Être enseignant dans l’enseignement agricole public aujourd’hui

Interventions : JM.LEBOITEUX (secrétaire général du SNETAP), O.BLEUNVEN (secrétaire général adjoint au secteur pédagogie), S.DEBORD (secrétaire général adjointe au secteur CORPO)

Bilan du questionnaire enseignant par Y.VIGNER, (secrétaire national du secteur pratiques pédagogiques et formation des maitres)

- 11h-12h15 : travail en ateliers

-* atelier 1 : formation initiale et continue. Débat animé par Y.VIGNER/F.GAILLARD

-* atelier 2 : évaluation des enseignants. Débat animé par B.MOINE, E.BASIN

- 12h15-13h45 : repas


- 13h45-15h : travail en ateliers

-* atelier 3 : comment et quels savoirs disciplinaires enseigner ? Débat animé par B.PIRAT, T.ARENZANA, E.BASIN

-* atelier 4 : quelles réponses dans l’E.A.P. pour lutter contre l’échec scolaire ? Débat animé par Y.LEBLANC, S.BARNINI, Y.VIGNER.

- 15h-16h30 : Plénière. Les pistes de travail pour demain.

Atelier 1 : Enseigner un métier qui s’apprend

La réforme, dite de la masterisation, de la formation et des concours de recrutement des enseignants a suscité et suscite beaucoup de résistances. Elle signifie pourtant, à priori, l’élévation du niveau de la formation et son rapprochement de modalités qui prévalent dans beaucoup de pays comparables au nôtre.
Il est vrai que sa mise en place à marche forcée, l’absence de cadrage national du dispositif, le primat des objectifs d’économie budgétaire sur ceux de la professionnalisation, l’accroissement prévisible des difficultés d’accès au métier d’enseignant pour les étudiants issus de milieux modestes sont, entre autres, des raisons qui incitent à combattre le dispositif gouvernemental. Sans compter que le resserrement du nombre de postes mis au concours peut signifier des embauches précaires de jeunes pourtant plus qualifiés que leurs prédécesseurs et peut-être, à terme, l’érosion de la fonction publique au sein de l’Éducation nationale. On peut même d’ores et déjà constater, comme une conséquence induite, une érosion de l’attractivité du métier d’enseignant qui sera, à n’en pas douter amplifié dans l’enseignement agricole (concours différents, décalés de plusieurs mois par rapport à ceux de l’EN EN Éducation nationale et surtout irréguliers dans leur ouverture).
Mais surtout, elle se traduit dans la réalité et en particulier pour l’enseignement agricole public par une affectation dans les établissements sans aucune formation initiale des reçus aux concours externes 2010, par une entrée dans le métier sans une formation suffisante (inférieure à celle des concours internes), par un accompagnement (par un conseiller pédagogique formé) insuffisant et donc un démarrage sous le signe de la précarité.

Ces critiques, largement fondées et le combat nécessaire à mener contre le dispositif gouvernemental ne doivent cependant pas conduire à confondre tous les enjeux. Elles pourraient faire passer à côté de la possibilité de mettre en ½uvre la formation des enseignants, indispensable pour la réussite de tous les élèves.

Quelle formation, quelle professionnalisation ?

Des qualifications qui doivent évoluer
Le développement des BTS BTS Brevet de technicien supérieur , la création des licences professionnelles... ont permis une élévation générale des qualifications répondant aux progrès des connaissances et des techniques. Paradoxalement, la qualification des enseignants n’avait pas évolué depuis 1950. Jusqu’en 2010, les enseignants étaient recrutés à la licence, c’est à dire, dans le cadre du LMD LMD Licence-Master-Doctorat , au niveau du premier diplôme universitaire après le baccalauréat. L’élévation du niveau de qualification était nécessaire. On précisera cependant, l’importante limite de l’absence dans de nombreux champs professionnels de formation de niveau Master rendant problématique la « masterisation » de nombreux concours PLP PLP Professeur de lycée professionnel .
De plus, enseigner est un métier de haute responsabilité sociale. L’enseignant est un concepteur capable d’adapter ses pratiques aux apprentissages des élèves, à leur hétérogénéité. Son niveau de recrutement, et donc son statut doivent le placer parmi les plus élevés de la fonction publique, ce qui n’est plus le cas aujourd’hui avec un recrutement à la licence.

Des concours à repenser
La forme actuelle de la masterisation rend centrale la place du concours et conditionne le type de MASTERS qui mènent aux concours. Ainsi, la même année (en M2), les étudiants doivent passer les épreuves (écrites et orales) d’un concours sélectif, faire de la recherche (rédaction d’un mémoire) et réaliser des stages en établissement. C’est tout bonnement impossible ! Il semble clair que tout soit à repenser. On appuiera pour l’EAP EAP Enseignement Agricole Public
ou
Emploi d’avenir professeur
sur la nécessaire parité avec l’EN EN Éducation nationale (concours communs dans les disciplines ou cela est possible...)

Une formation professionnelle impérative.
L’élévation du niveau de recrutement des enseignants doit avoir pour objectif d’assurer une meilleure qualification disciplinaire et professionnelle. Les disciplines ne servent-elles qu’à faire des têtes bien pleines et les sciences de l’éducation qu’à imaginer des pédagogies idéales ? Il semble plus raisonnable de considérer que chacun de ces potentiels contribue à sa manière à la professionnalisation des enseignants. Cette formation doit être conçue sur l’ensemble du cursus, depuis la licence (L2 ou L3 ?) jusqu’à la titularisation. Une formation d’abord disciplinaire, progressivement pré-professionnalisante et une véritable formation initiale professionnelle (surtout après la réussite au concours (?) car il faut veiller à ce que les étudiants ne s’enferment pas dans la seule voie de la préparation aux métiers de l’enseignement et de l’éducation).
Cette formation professionnelle post-concours doit s’effectuer dans le cadre d’une année de stage qui resterait une année pleine et entière de formation où l’alternance prendrait toute sa place. C’est à dire un accompagnement progressif à la prise de fonction qui pourrait se poursuivre même après la titularisation (exemple d’un 15+3 en T1, l’année d’après titularisation).

Pistes de réflexions :
Quels concours ? A quel moment interviennent-ils ?
Comment résoudre la question des pré-recrutements ? Comment résoudre la question des « disciplines » sans formation de niveau MASTER ?
Quelles spécificités pour l’EAP ? Comment former aux spécificités de l’EAP ? Comment attirer des candidats aux concours de l’EAP ?
Quels rôles pour l’ENFA ENFA École Nationale de Formation Agronomique  ?

La formation se continue
La réussite au concours ou la titularisation ne sont que des actes juridiques, éventuellement des rites, alors qu’elles sont souvent perçues comme le signal de la fin de la formation. On n’en finit pas d’apprendre ce métier… En définitive la première qualité d’un enseignant ne serait-elle pas la capacité à toujours chercher à se former ?
Force est de constater aujourd’hui (et c’est loin d’être qu’une question de moyens) que la formation continue des enseignants est en déshérence. Nombre d’enseignants ne consultent même plus les PNF ou PRF qui ne répondent ni sur la forme, ni sur le fond à leurs aspirations, à leurs besoins de formation accrus notamment avec la mise en place des nouveaux programmes. Il est nécessaire d’ajouter, enfin, que par choix et surtout par manque de temps, de très nombreux enseignants ont renoncé à se former tout au long de leur carrière.

Pistes de réflexions :
Quelles sont les causes de la désaffection des enseignants pour le dispositif actuel ? Quels rôles pour une ENFA renouvelée et plus généralement pour le Système National d’appui ? Quelles formations à l’échelle régionale ? Bilan et réflexions sur les GAP (par exemple esc@les en ESC ESC Éducation socio culturelle ) ? Quels rôles pour une inspection renouvelée ?

Y.VIGNER
secrétaire du secteur pratiques pédagogiques
et formation des maitres

Atelier 2 : Évaluation des enseignants.

Évaluation : Action d’évaluer, de déterminer la valeur ou l’importance (d’une chose). Appréciation, calcul, détermination, estimation, expertise, prisée. Évaluation d’une fortune, de biens. Procéder à l’évaluation des marchandises en magasin.

Notation : Notation des devoirs par le professeur. Notation de 0 à 20. Notation d’un fonctionnaire par son chef de service.

Évaluer un enseignant est difficile du fait des facettes multiples du métier.
Sur le plan administratif, il est possible de se prononcer sur sa présence, sa ponctualité, le remplissage du cahier de texte, le pointage des absences... La note administrative attribuée par le proviseur correspond à cette dimension et c’est uniquement sur ce volet que sont notés les enseignants de l’EAP.
Au Ministère de l’Éducation Nationale, les enseignants sont notés par les inspecteurs qui attribuent des notes pédagogiques. La note pédagogique a d’ailleurs plus de poids que la note administrative. (respectivement 60 et 40).

Depuis une dizaine d’année, une grille critériée est fournie aux directeurs d’EPL EPL Établissement Public Local pour la notation de l’ensemble des personnels à l’exception des enseignants. Plus de la moitié de ces derniers sont pourtant appréciés avec cette grille qui est source de nombreuses contestations.

Le SNETAP demande :
Une note portant sur l’année scolaire et pas sur l’année civile.
La suppression de la grille critériée.

Même si c’est impossible à mettre en ½uvre du fait du nombre limité d’inspecteurs, faut-il demander la parité avec l’EN ?

Si une grille d’évaluation doit être travaillée, quels sont les critères à retenir ?

Emile BASIN
Bernard MOINE
Catégoriels enseignants (PCEA PCEA Professeur Certifié de L’Enseignement Agricole /PLP)
Membres des CAP CAP Commission administrative paritaire

C’est une instance de représentation et de dialogue de la fonction publique française.

Les CAP sont chargées d’examiner des situations individuelles, mais elles soumettent aussi parfois des motions à caractère collectif.
(PCEA/PLP)

Atelier 3 : Comment et quels savoirs disciplinaires enseigner ?


Les systèmes d’enseignements doivent faire face à une évolutions rapide du contexte de transmission des connaissances : révolution internet, TICE, ère numérique, société de l’information, société de la connaissance, etc. Ces évolutions appellent une transformation du métier d’enseignant : le slogan pédagogique « apprendre à apprendre » demeure un impératif face à ce nouveau contexte de surinformation mais ses modalités de mise en ½uvre sont bouleversées.

Face à la concurrence croissante des médias et des nouveaux supports numérique, l’école perd son monopole dans la transmission des connaissance. Le brouillage des sources de connaissance, entre sources formelles et informelles, entraine un affaiblissement apparent des références académiques. Et pourtant, l’accessibilité nouvelle aux sources d’information constitue une évolution majeure des sociétés contemporaines et une opportunité pour les générations futures. La maîtrise de l’accès aux connaissances constituées dans un contexte de brouillage informationnel constitue une compétence clé de la « société de la connaissance ».

Plus spécifiquement pour l’enseignement agricole, l’imbrication croissante entre agriculture et société fait que des problèmes spécifiquement agricoles tendent de plus en plus souvent à devenir des questions de société (sécurité alimentaire, équilibre des territoires ruraux) et réciproquement, des questions de société interrogent les acteurs de l’agriculture (biodiversité, développement durable). L’intensité des débats de société rend la connaissance constituée et son accès d’autant plus indispensable que s’accentue le brouillage des sources d’’information qui les alimentent.

L’inscription des établissements d’enseignement agricole dans un territoire et leur mission d’aide au développement des territoires rendent cette complexité du contexte de transmission des connaissances encore plus prégnante : la multiplicité des acteurs et des politiques mises en ½uvre, l’imbrication des niveaux de décision tendent à accroitre les connaissances nécessaires à une bonne lecture du contexte d’action pour les futurs acteurs du monde rural que sont nos élèves. La contextualisation locale des connaissances générales n’en devient que plus problématique pour les enseignants.

Quelles modalités de transmission des connaissances privilégier dans un contexte sociétal radicalement transformé ?
Quels changements dans le métier d’enseignant et dans la place de l’enseignant au sein de son établissement ces transformation impliquent-elles ?
Quels dispositifs institutionnels mettre en place pour répondre à ces questions ?

Bertrand PIRAT
Secrétaire catégoriel-adjoint enseignants Documentation

Atelier 4 : Permettre la réussite de tous les élèves dans l’enseignement agricole public

Pendant longtemps, l’enseignement agricole public a été considéré comme un lieu d’innovation pédagogique au service de la réussite de tous les élèves. Dans son fonctionnement (petits établissements locaux, internats, classes à petits effectifs...) comme dans ses pratiques (pédagogie de projet, pluridisciplinarité, sortie sur le terrain, alternance cours théoriques et pratiques, heures de mise à niveau-de soutien...), il a permis et permet encore à des jeunes de réussir un brillant parcours scolaire et professionnel ensuite.

Cependant, depuis près d’une dizaine d’années, les politiques éducatives mises en ½uvre sous l’apparence de modernisation et étonnamment sous celle de la volonté de faire réussir tous les élèves ont produit un effet dévastateur sur ce système d’enseignement.
Ainsi, la réduction des moyens, suppressions des heures de soutien-de mise à niveau, attaques contre le statut des enseignants, fermeture de classes, de sections...ont abouti à une dégradation des conditions d’apprentissages pour les élèves.
Elles se sont traduites également par la fermeture de nombreuses classes de 4e de l’enseignement agricole classe de remédiation par excellence. Certains établissements se sont même vus obligé de refuser leurs propres élèves à redoubler ou dans la classe supérieure (faute de place décidée par l’administration)...quelle belle façon de faire réussir les élèves !
Ce n’est parfois que le poids grandissant du CCF CCF Contrôle Certificatif en cours de Formation dans l’évaluation des diplômes qui a permis de maintenir un taux de réussite aux examens très satisfaisant mais à quel prix ?

Le développement de « l’autonomie » des établissements et de l’individualisation des formations, des projets isolés d’équipe (ou de directeurs ?) est aujourd’hui la seule réponse de l’institution à la question de l’échec scolaire. Si de vrais réussites existent, ces dispositifs tournent le plus souvent à du bricolage maison.

Quelle peut-être la réponse d’une institution à cette question de la réussite de tous les élèves ?
Elle ne peut être celle d’une écriture au rabais des référentiels qui laissent seuls les enseignants interpréter quelques rares phrases dans un programme de quelques lignes,
elle ne peut être celle d’heures de soutien ou de mise à niveau qui ne sont délivrées que lorsque l’autorité académique en a (rarement) les moyens,
elle ne peut être celle de groupes de plus trente élèves en filière professionnelle,
elle ne peut être celle d’une coupure grandissante (dans les programmes réécrits récemment notamment) entre les disciplines techniques-professionnelles et les disciplines générales,
elle ne peut être celle d’une injonction à « faire de l’orientation » pour provoquer la réussite sans que n’existe au sein de l’EAP un vrai service de l’orientation.

Il faut vouloir se poser d’autres questions. Qui sont les élèves en difficulté ? Et en échec ? Ce qui est différent.
Où/quand sont-ils en difficulté ? Et pourquoi ?
Quels sont les moyens intellectuels (pédagogies), humains (enseignants, AE AE Assistant d’éducation
ou
Autorisation d’engagement
, assistants linguistiques...), matériels, à mettre en ½uvre ?
Avec quelle organisation ? Individualisation ? L’individualisation n’est qu’une des hypothèses possibles de la différenciation pédagogique. Différencier sa pédagogie c’est travailler avec le groupe classe et différents sous-groupes (d’apprentissage, de production, etc.). L’important est d’offrir de multiples occasions d’interactions sociales
Quelle formation continue des enseignants doit être associée à ce questionnement (voir les travaux du réseau « enseigner autrement », réflexions didactiques liées à des GAP disciplinaires...).

Quelques nécessités :
renforcer la formation pédagogique initiale
requestionner le rapport des enseignants aux savoirs et aux élèves
remettre la pédagogie au c½ur du projet d’établissement.
renouveler la pratique de la pluridisciplinarité...

Pour prendre en compte les publics scolaires en difficulté, il faut, dans un cadre national, donner plus de capacités d’agir et d’initiatives aux équipes.

Y.VIGNER
secrétaire du secteur pratiques pédagogiques
et formation des maitres