Un des objectifs de ce groupe de travail (se réunissant notamment à la demande du SNETAP-FSU FSU Fédération Syndicale Unitaire ) était de produire une note de service pour remplacer celle de 2015 (DGER DGER Direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche /SDPFE/2015-886 du 21/10/2015). Il s’agit, a priori, de toiletter le document, de le dissocier de la partie AESH AESH Accompagnant des élèves en situation de handicap. (qui a une note de service propre) et évidemment de prendre en compte le nombre croissant des élèves, apprenti·es, stagiaires en situation de handicap accueilli·es au sein des EPL EPL Établissement Public Local .

Évidemment, la réécriture d’une telle note, majeure dans sa dimension organisationnelle et fonctionnelle pour l’inclusion, ne peut partir que d’un état des lieux partagé de l’inclusion dans l’Enseignement agricole de ce qui fonctionne à toutes les échelles et des manques/dysfonctionnements.

1. Éléments de compléments pour un état des lieux de l’inclusion dans l’Enseignement Agricole Public

L’Elan Commun a organisé en mai dernier une journée de réflexion concernant l’inclusion (voir ici : https://www.snetap-fsu.fr/Le-nouveau-livre-noir-de-l-inclusion-dans-l-Enseignement-Agricole-Public.html) au cours de laquelle nous avons produit un premier état des lieux de l’inclusion. Voici quelques éléments de compléments qui peuvent servir aussi de point de départ pour la réécriture de la note de service.
Le premier constat est l’absence de référent.es, la dilution de la mission à l’échelle tant régionale que locale. Ainsi, il n’existe pas de référent·e handicap au sein des lycées et cette mission est avant tout administrative-RH à l’échelle des SRFD SRFD Services Régionaux de la Formation et du Développement .

Le deuxième constat est la multiplicité des acteurs·trices qui dialoguent pas/peu/trop peu souvent, ce qui rend l’inclusion complexe, inégale, difficile : la DGER, les SRFD, les Conseils Régionaux, l’Education nationale et ses services, les MDPH, les services de santé, les équipes éducatives, les familles, les élèves-apprenti·es-stagiaires concerné·es, les associations et services d’appui aux personnes en situation de handicap …

Troisième constat : de nombreux EPL, de par leurs actions positives quant à l’inclusion, se trouvent “victimes de leur succès” et deviennent presque des établissements spécialisés (“trop d’élèves” pour faire une réelle inclusion) ?

Pour compléter, voici un certain nombre de sujets/questions qui se posent sur le terrain pour les équipes :
◦ Quid de l’absence de la médecine scolaire dans nos établissements qui nous fait défaut dans son rôle d’évaluation des besoins et en particulier quand les équipes doivent accueillir un·e élève avec un handicap lourd ?
◦ Des conditions d’accueil physique des élèves très compliquées et très variables - des difficultés de financement de l’école inclusive pour la rendre véritablement efficiente. Des problèmes de partage des compétences entre le Ministère de l’Agriculture et les Conseils Régionaux sur la question de l’aménagement des locaux. (exemple de l’absence d’ascenseur pour monter dans les salles de classe, alors que certain·es de nos élèves sont à mobilité réduite …).
◦ Un problème de partage des compétences et de moyens entre le Ministère de l’Agriculture et le Ministère de l’Education Nationale.
◦ Dans les CFAA/CFPPA CFPPA Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole
(formation continue pour adultes) , un.e référent.e handicap obligatoire (depuis la loi Pénicaud 2018) chargé.e de l’accompagnement, du développement de la stratégie interne, de la gestion administrative et financière mais les moyens alloués sont très différents d’un centre à l’autre et parfois insuffisants (si lors des négociations nationales CFAA/CFPPA, il est prévu la rédaction d’une fiche mission “référent handicap”, celle-ci ne règle pas la question de l’application).
◦ Une remontée constante et problématique de la question de l’évaluation des élèves à besoins particuliers (formation, organisation, moyens, acteur·trices de cette mission…) se traduisant par une charge mentale, une inégalité de traitement, une souffrance au travail, une pression…
◦ Si le numérique est parfois une mesure d’accompagnement pour les élèves en situation de handicap, aucune formation pour les élèves n’est prévue pour utiliser ces outils du numérique.

2. Remarques concernant le projet de NS

Pour compléter ces premières remarques qui participent à un état des lieux de l’inclusion dans l’Enseignement agricole, voici ici des remarques/proposition au fil de l’eau du projet de note de service (la pagination reprend celle du document .doc) :

◦ Page 2 et page 8 : “La création par la Direction générale de l’enseignement et de la recherche, d’une mission particulière sur l’inclusion dans le cadre du Pacte enseignants, vise à permettre la coordination et l’appui des acteurs au sein des établissements.”
Compte-tenu de son mode de financement, de son fonctionnement et de l’absence totale de transparence sur sa mise en œuvre au sein des établissements, le Pacte ne peut être présenté comme un dispositif pérenne et efficace d’appui à l’inclusion. Établi sur la base du volontariat, il ne peut en aucun cas servir d’appui à une politique nécessaire SYSTEMATIQUEMENT dans tous les lycées.

◦ Page 5 : “Est considéré comme un apprenant en situation de handicap, tout apprenant qui présente au cours de son parcours de formation, un handicap tel que défini à l’article du Code de l’action sociale et des familles et qui est en capacité de justifier”
Le numéro de l’article, à savoir le L114, n’apparaît pas dans la version que nous avons reçue. Il semble que cela se reproduise sur chaque lien web.

◦ Page 6 : “La responsabilité de sa mise en œuvre relève du chef d’établissement et des équipes éducatives et pédagogiques.”
Cette phrase, qui fait référence à la mise en œuvre de l’accessibilité, semble très problématique. Dans la majorité des cas, les problèmes d’accessibilité sont liés à des défauts d’aménagements structurels (largeur des portes, pan coupé, présence de sanitaires adaptés en suffisance, …) qui ne relèvent pas de la responsabilité des personnels mais des financeurs. C’est éventuellement l’accès et l’utilisation des aménagements, lorsqu’ils existent, qui pourraient relever de la responsabilité des équipes éducatives.

◦ Page 7 : “Les dispositifs d’accessibilité ou de compensation doivent intervenir dans toutes les situations d’apprentissage et dans toutes les situations de vie scolaire : en classe (cours, travaux pratiques), en évaluation (formatives, contrôle continu, certificatives, terminales), en formation en milieu professionnel si besoin, en sorties scolaires, internat, restauration, etc…)”
Pourquoi est-il nécessaire de rajouter “si besoin” lorsque l’on parle de formation en milieu professionnel et pas lorsque l’on parle de travaux pratiques ? Il faut retirer cette remarque qui minimise la responsabilité des maîtres de stage ou d’apprentissage.
Comment ne pas rester dans l’incantation concernant les dispositifs de compensation en évaluation (rajouter CC CC Contrôle Continu
ou Commission de conciliation ) ? En effet, comment assurer un accompagnement (⅓ temps par exemple) en CC en baccalauréat général ou STAV ?

◦ Page 7 : il faut appuyer sur le rôle des instances des EPL. Un point systématique doit être fait au sein des instances (CI, conseil de perfectionnement, conseil de centre) et un temps obligatoire d’organisation de la mission inclusion doit être formalisé annuellement.

◦ Page 8 : les référent·es Handicap en CFA CFA Centre de Formation d’Apprentis /CFPPA doivent eux·elles aussi bénéficier de la formation spécifique dispensée à l’ENSFEA.

◦ Page 9 : qui a la charge de la visite médicale obligatoire pour déterminer les besoins en situation professionnelle ? Qu’en est-il des élèves-étudiant·es qui vont en stage en responsabilité en entreprise ?

◦ Page 13 (ligne 3) : Equipe ESS : “tout autre personnel de direction (CPE CPE Conseiller Principal d’Éducation par exemple)”
Outre le fait qu’ un.e CPE n’est pas un personnel de direction, la NS DGER/SDEDC/2017-1046 précise” les CPE sont membres de l’équipe de suivi de scolarisation (ESS) des jeunes en situation de handicap. Ils apportent leur expertise quant aux compensations tant matérielles qu’humaines. De par leur rôle dans le suivi de l’élève, ils s’assurent de la mise en place des préconisations de l’ESS.”

◦ Page 15 : élaboration et mise en oeuvre du PPS : la nouvelle NS renvoie à l’équipe pédagogique la décision “de la quotité horaire d’accompagnement et de l’emploi du temps de l’AESH AESH Accompagnant des élèves en situation de handicap. , des activités de l’AESH en tenant compte des préconisations du PPS”. Quelle est sa marge de manoeuvre face aux directions qui imposent un maximum de 7 heures hebdomadaires pour un élève quelles que soient ses difficultés ?

◦ Page 15 : “Les SFRD/SFD et les établissements d’enseignement agricoles sont responsables du financement et de la mise en œuvre des mesures compensatoires notifiées par la CDAPH de la MDPH.”
A ce stade et compte-tenu des modes de financements des établissements, ceux-ci ne peuvent être responsables que de la mise en œuvre des mesures d’accompagnement et d’aménagement des enseignements. En revanche, la mise à disposition de matériels pédagogiques pose d’autres difficultés pour l’établissement. Il est donc nécessaire d’inclure les Conseils Régionaux dans cette mise en œuvre pour l’achat de matériel pédagogique adapté.

◦ Page 15 : il faut considérer que c’est à l’équipe de suivi et non à l’équipe pédagogique (et à l’enseignant·e référent·e) de déterminer préalablement les modalités de réalisation des stages ou travaux pratiques sur les ateliers technologiques et de préciser le rôle de l’AESH/AVS AVS Auxiliaire de Vie Scolaire .

◦ Page 15 : dans la liste des dispositifs à mettre en oeuvre dans le cadre du PPS, il faut ajouter :
• “des aménagements nécessaires lors de sorties ou de voyages scolaires”

◦ Page 15 : “ Elle propose et décide si nécessaire et en fonction des besoins de l’apprenant (...) de la quotité horaire d’accompagnement et de l’emploi du temps de l’AESH “ Retirer “ si nécessaire” , il introduit une ambiguïté importante notamment pour le sujet de la quotité horaire de l’accompagnement mutualisé.

◦ Page 16 : “ L’accompagnement par une aide humaine n’est pas une condition à la scolarisation.”
Ce rappel en lien avec le droit à l’éducation et la formation pour tous les enfants ne peut suffire à se dédouaner de ce qu’implique l’école inclusive et la réussite de tous·tes les élèves, étudiant·es et apprenti·es.

◦ Page 16. “ Elle peut être apportée simultanément à plusieurs apprenants par la même personne “ Il est nécessaire de déterminer le nombre maximum d’élèves accompagné·es et les conditions de cet accompagnement mutualisé pour ne pas rester une fois de plus dans l’incantation et la généralité qui se heurtent aux réalités de terrain.

◦ Page 18 : en cas d’absence de convention ULIS avec un établissement de l’EN EN Éducation nationale , comment se passe l’accueil d’un·e ou de plusieurs élèves ? Sont-ils·elles alors refusé·es ? Le DGER adjoint avait envisagé la mise en place d’une réflexion concernant la création de classe ULIS dans les LPA LPA Lycée Professionnel Agricole , où en est-on ?

◦ Page 18-19 : quelles sont les modalités d’intervention des enseignant·es dans le cadre d’un appui aux SESSAD ?

◦ Page 20 - paragraphe “Les dispenses d’enseignement” : préciser dès la fin de ce paragraphe que lorsque l’élève ne peut prétendre au diplôme ou à la certification en raison de dispenses d’enseignement liées à son handicap, il peut en revanche obtenir une ou des attestations de blocs de compétences (voir paragraphe 5 page 25)

◦ Page 24 : “ Les besoins doivent être identifiés et portés dans les documents d’accompagnement de l’apprenant (PAI, PAP, document de mise en œuvre du PPS) ainsi que dans la convention de stage.” Dans la convention de stage “type”, aucune place n’est prévue pour permettre de porter les besoins spécifiques du stagiaire en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers. Aucun article de la convention ne fait non plus référence aux obligations de l’établissement et du maître de stage en matière d’accueil des stagiaires en situation de handicap. Pour que les périodes de stage puissent réellement porter leur fruit, l’accompagnement des élèves en situation de handicap doit être renforcé, notamment en termes de moyens humains et matériels. Cette note de service ne dit rien de cet accompagnement spécifique. Un lien nécessaire doit être fait entre cette note, l’Instruction technique DGER/SDPFE/2023-573 du 13/09/2023 (point G- S&ST et élèves à besoins éducatifs particuliers) et la convention de stage type. Ainsi, la convention de stage pour un·e élève-étudiant·e en situation de handicap doit préciser : la présence ou non de l’AESH, les actions en milieu professionnel pour lesquelles l’élève n’est pas accompagné·e, les aménagements d’emploi du temps éventuels …

◦ Page 25 : “ Ainsi pour favoriser la réussite de ces phases d’orientation, les établissements mettent en œuvre des actions de tutorat, d’accompagnement personnalisé, des passerelles ou des dispositifs de personnalisation” . Quelles formes, quels financements, quelle organisation sont prévus pour ces actions ?

◦ Page 28 : il semble nécessaire de différencier formation initiale et formation continue. Ne peut-on pas envisager que la formation “Assistant-lecteur-scripteur” soit mise en place dans le parcours à l’ENSFEA pour les enseignant·es stagiaires (internes et externes) ?
Il semble nécessaire de préciser ici : “ Des formations spécifiques pour les AESH qui sont amené·es à intervenir dans le cadre des PFMP seront mises en place”, en lien avec l’Instruction technique DGER/SDPFE/2023-573 du 13/09/2023.

Remarque générale : cette note rappelle de nombreuses obligations pour les établissements issues de la loi de 2005 mais fait abstraction de la question des moyens (structurels, financiers et humains) nécessaires pour rendre l’école réellement inclusive. Elle réalise une synthèse des textes en vigueur (ce qui est nécessaire) mais ne répond pas assez aux problèmes de fond : comment permettre l’application de la réglementation et surtout assurer l’accueil des élèves en situation de handicap au sein de nos établissements et la réussite dans leur formation ?

3. Questions concernant l’annexe à la convention de partenariat dans le cadre d’un dispositif ULIS

• Qui sera l’employeur de l’AESH co ?
• L’AESH co devra-t-il·elle accompagner l’élève à la fois dans l’établissement EN EN Éducation nationale et dans l’établissement de l’Enseignement agricole ?
• Qui fixe son emploi du temps ?
• Comment sont prévus d’éventuels frais de trajets entre les établissements et la prise en compte du temps de trajet ?

4. Remarques concernant la Note de service DGER/SDPFE/2023-694 du 07/11/2023 concernant l’aménagement des épreuves pour les élèves à besoins particuliers

A notre sens, la situation de la formation, de la convocation, de la rémunération des assistant·s-lecteurs·trices scripteur·es reste non réglée. On reste sur une gestion bancale d’établissement où les équipes (D2 et PP) ont une mission de recherche de “volontaires” pour faire office de lecteur·e scripteur·e ou de secrétaire. Reste évidemment le problème de l’absence d’assistance lors des formatifs (question du CC et de l’équité).
La désignation par l’autorité académique (point 6 de la NS) doit être précisée. Est-ce valable pour les ECCF ? De plus, il est écrit “l’autorité désigne comme secrétaire ou assistant toute personne qui apparaît comme qualifiée …” : cette formulation ambiguë doit être remplacée par la formulation “toute personne qualifiée”.
On constate également la persistance des difficultés pour garantir que lors des épreuves d’examens (terminales ou CCF CCF Contrôle Certificatif en cours de Formation ), l’élève bénéficie du matériel auquel il peut prétendre : ordinateur, tablette, sujets en braille, …

Pourquoi existe-t-il une modalité qui semble plus stricte qu’à l’EN :
• concernant l’accompagnement par l’AESH du·de la candidat·e ?
◦ Formulation à l’EN : “ Nom, prénom, qualité de la personne envisagée si elle est connue (AESH, enseignant·es)”
◦ Formulation à l’Agri : “Aide humaine habituelle du candidat (AESH) (réservé aux troubles très spécifiques : avis motivé obligatoire à joindre au dossier)
• concernant le formulaire médical à remplir par le médecin traitant ?

Comment un·e chef·e de centre fait-il·elle pour connaître la mission de l’assistant·e au vu du peu d’éléments présents sur la notification (uniquement écrit “assistant·e”, hors il y a plein de façon d’être assistant·e). Cela biaise le principe d’équité de traitement.
Comment un·e chef·e de centre peut-il·elle avoir le temps de vérifier les ordinateurs des candidat·es avec des aménagements avant le passage de l’épreuve ?

La note n’aborde pas non plus la question de la rémunération des acteurs·trices de l’accompagnement humain des examens ; par exemple, le sujet des AESH qui agissent en plus de leur temps de travail pour accompagner, soit en CCF soit en ETP ETP Équivalent Temps Plein , et qui ne sont pas rémunéré·es.

Pour la CGT CGT Confédération générale du travail AGRI
Perrine CRINQUETTE

Pour le secteur Pédagogie et Vie scolaire du SNETAP-FSU
Angélique BOURDALLE
Olivier BLEUNVEN
Yoann VIGNER